Методики диагностики творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени и сил при тестировании и обработке данных.

Всем вышеприведенным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для подростков от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей.

Первая часть – это тест дивиргентного мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20–25 мин. на проведение. Способ проведения – групповой (тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть – опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника – задания закрытого типа с множеством вариантов ответов. Опросник направлен на сомооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть – это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

Развитие творческого мышления студентов спортивных вузов в процессе обучения иностранному языку

Возможности влияния иностранного языка как учебного предмета на раскрытие творческих качеств личности вытекают из специфики самого предмета, позволяющего оказывать непосредственное влияние на личностные качества студентов, развитие их творчества, формирование системы знаний и понятий через освоение новой лексики, анализ особенностей культуры страны изучаемого языка.

Читайте так же:

Multiblu джинсы чей бренд

Однако в научно-методической литературе неоднократно отмечалось и отмечается невысокий уровень подготовки по иностранному языку специалистов, закончивших физкультурные вузы, что в свою очередь затрудняет процесс коммуникации. На сегодняшний день все еще мало изученным остается вопрос, связанный с развитием особых личностных качеств, которые являются важнейшим фактором и базой для формирования профессиональных компетенций. К таким качествам по праву можно отнести творческий потенциал, одну из основных характеристик которого составляет творческое мышление [ 2, с.40].

Ранее нами было установлено, что использование профессионально ориентированного подхода к обучению иностранному языку в сочетании с учетом индивидуальных особенностей студентов и специфики обучения в вузе физической культуры, способствует росту внутренней мотивации, что в свою очередь позволяет не только решать профессиональные задачи, но также содействует раскрытию творческого потенциала личности студентов.

Цель исследования состояла в определении возможностей интерактивных технологий, использующихся в процессе изучения иностранного языка на формирование и развитие творческого мышления студентов.

Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы различные методы: анализ и обобщение данных научно-методической литературы; методы психологической диагностики, направленные на исследование творческого мышления (модифицированный и адаптированный Е.Е. Туник вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса, П. Торренса[3]; активные методы социально-психологического обучения (ролевые, деловые, методические игры; метод проектов); различные информационно-коммуникативные технологии. При анализе количественных результатов использовались U-критерий Манна-Уитни и t-критерий Стьюдента соответственно для несвязанных и связанных выборок. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. с участием 196 студентов.

На основании результатов эмпирического исследования была разработана и в течение 5 лет внедрялась в условиях естественного психолого-педагогического эксперимента, модель учебной деятельности, позволяющая активизировать и развивать процессы творческого мышления, стремление студентов к самоактуализации. Для проверки эффективности модели были составлены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы.

Ранее мы доказали эффективность использования обучающих игр для развития самостоятельного мышления студентов. 94,2% студентов считает, что игры способствуют развитию самостоятельного мышления, а также использование игр повысило интерес к изучению иностранного языка – 82,8% Игры использовались как при прохождении нового материала, так и на заключительных занятиях. В отношении использования игр на заключительной стадии изучения лексических тем, мнения респондентов разделились, т.к. 42% отдали предпочтение другой форме занятия активного типа – «Круглый стол», 36% высказались в пользу занятия в форме пресс-конференции. Но все студенты положительно относятся к внедрению обучающих игр в учебный процесс.

Еще один момент, на который хотелось бы обратить внимание — это устранение барьеров в общении при помощи ролевых игр, т.к. игра смягчает, а иногда и снимает негативные психологические последствия неудач. Не менее значимым является то обстоятельство, что моделирование игровых ситуаций позволяет показать значимость и профессиональные перспективы использования иностранного языка. Такие занятия позволяют продемонстрировать не только имеющиеся языковые знания и умения, но и общий кругозор, что позволяет слабо подготовленным в языковом плане студентам ощутить ситуацию успеха. При этом возрастают возможности формирования коммуникативных умений и стимуляции речевой креативности, поскольку игра – это также способ внести в речь экспрессию и юмор при использовании ограниченных речевых ресурсов. Также профессионально-педагогическая ролевая игра способствует методической подготовке студентов к организации групповых форм работы во время педагогической практики, а также профессиональной ориентированности.

Опыт работы показывает, что одной из форм развития творческого мышления и самостоятельности является метод проектов. Подобные формы проведения аудиторных занятий вызывают интерес у студентов, т.к. они действительно видят свои успехи не только в повышении уровня владения иностранным языком, но в более высокой степени сформированности общенаучных умений и навыков. Органично вписываясь в учебный процесс проектные задания, помогают продемонстрировать языковой материал, который приобрели студенты. Проект в итоге должен иметь конечный продукт как результат коллективной творческой деятельности. Этим конечным продуктом может быть реклама, буклет, доклад и т.д. Особую помощь в этом оказывает программа Power Point, благодаря которой любой иллюстративный материал легко превращается в качественное методическое пособие, которое содержит не только фотографии и рисунки, но также их названия, пояснительные тексты, а также систему заданий и вопросов, способствующих закреплению знаний.

Читайте так же:

Самые опасные виды спорта гольф

Роль интерактивных технологий в образовательном процессе вуза позволяет развивать у студентов умение работать сообща, например, в учебных мини-проектах, во временных командах, малых группах и стремиться к качественным результатам.

Основную цель интерактивных образовательных технологий мы видим в активизации коллективной деятельности всех участников образовательного процесса, а также формировании и развитии интерактивной толерантности, суть которой заключается в направленности личности на построение общей стратегии взаимодействия при сохранении и принятии различий в идеях, интересах, установках других участников совместной деятельности. Наличие высокого уровня сформированности толерантности вообще и интерактивной толерантности в частности, необходимо будущим специалистам, т.к. современный рынок труда требует от них умения работать в междисциплинарных, мультикультурных командах, быть готовым включиться и внести свой вклад в групповой проект. Данная форма обучения предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Таким образом, опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимного общения.

Следует отметить, что самостоятельный поиск необходимой информации на англоязычных и тематических сайтах помогает формировать компенсаторную, социокультурную компетенции, развивает умение организовать свою самостоятельную работу, а также формирует межпредметные навыки через разнообразные виды деятельности. Проверка самостоятельной работы студента осуществляется во время занятия, когда студенты представляют свои презентации на основе проделанной работы. Такое применение компьютера расширяет кругозор студентов, погружает в культуру изучаемого языка, что полностью совпадает с гуманистической направленностью современного образования. Представляя собой полный набор современных, принятых во всем мире инструментальных средств и всеобъемлющее информационное поле, которое включает в себя весь объем информации, накопившейся в мире, современные мультимедийные технологии создают безграничные технологические и информационные возможности для процесса обучения иностранным языкам [1].

Анализ результатов позволил сделать заключение, что в экспериментальной группе произошло достоверное (р<0,05)изменение всех компонентов творческого потенциала. Это говорит о том, что включение в учебный процесс методов «активного» обучения, способствовало активизации творческого мышления и оказало положительное влияние на его развитие в целом. Увеличение показателей каждого из критериев, характеризующих творческий потенциал, составило 7% (р<0,05). В контрольной группе, где обучение осуществлялось в рамках традиционного обучения, аналогичные показатели увеличились на 2-3% (р>0,05). Большое развитие получили компоненты критичности, направленности на творчество, оригинальности. Менее выраженные изменения наблюдались по критериям беглости и гибкости. Выяснилось, что в результате занятий по предложенной модели у студентов ЭГ возросло стремление к познанию, творчеству, к саморазвитию; они стали более самостоятельными, уверенными в своих силах, у них повысились навыки эффективного общения по сравнению со студентами КГ. Увеличение показателей каждого из критериев, характеризующих творческий потенциал, составило 6-8%, в то время как в контрольной группе это увеличение было 2-3%.

Также была выявлена корреляционная связь характеристик личности, относящихся к её творческому потенциалу, с показателями теста творческого мышления и достоверно более высокие показатели в ЭГ таких личностных качеств, как воображение (p<0,01), рискованность (p<0,01) и любознательность (p<0,05) [2].

Также можно утверждать, что интерактивное обучение иностранным языкам на основе мультимедийных программ позволяет полнее реализовать целый комплекс методических, дидактических и психологических принципов, делает процесс обучения более интересным и творческим. Использование программ такого рода позволяет проводить учет уровней языковой подготовки студентов, разрабатывать задания различной степени сложности, что позволяет реализовывать принцип индивидуализированного и дифференцированного подхода в обучении. При этом соблюдается принцип посильной трудности и доступности заданий, учитывается индивидуальный темп работы каждого студента, психологические качества студентов (вид памяти, мышления, тип темперамента).

Доминантой обучения с использованием мультимедийных технологий является развитие мышления, творческой активности, поисковых способностей студентов, а обязательным условием успеха – организация обучения на фоне положительного эмоционального настроя студентов относительно получаемого материала или получаемой информации.

Таким образом, мы приходим к заключению, что предложенная модель обучения, основанная на технологии методов активного обучения с применением различных ИКТ, способствует развитию творческого мышления и реализации творческого потенциала студентов.

Список литературы

Ершова Н.Г., Бекасова С.Н. Развитие информационного потенциала студентов при изучении иностранного языка в физкультурных вузах как фактор преодоления информационного неравенства// Культура физическая и здоровье. 2013. № 3(45). С. 26-29.
Ершова Н.Г. Развитие творческого потенциала будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта в процессе обучения иностранному языку// Теория и практика физической культуры. 2015. № 6. С. 39-41.
Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. 96с.

23 ноября 2020

29 октября 2020

Читайте так же:

Фэмили боди инспектор перевод

Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

Методы эмпирического изучения творческого мышления

Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В.Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.

Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в исследованиях В.Н. Дружинина. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают. Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).

В.Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.

Определение гибкости через разбиение ответов на классы также создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.

Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом зависят от условий проведения диагностической процедуры.

Так в исследованиях В.Н. Дружинина (Т.В. Галкина, Л.Г. Хуснутдинова) показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высокую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе С.А. Корнилова креативность измерялась с помощью двух заданий: написания творческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Оказалось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.

Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригинальности. Мало того, что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями креативности, так он еще может по-разному проявляться.

На основании своей инвестиционной теории креативности Стернберг предлагал вместо психометрических измерений креативности оценивать результаты творчества (устных и письменных рассказов, рисунков и т.д.) с использованием экспертов. Ими оценивается оригинальность (в этот параметр включается не только частотное распределение ответов, но и наличие социальных взаимодействий героев в письменном рассказе), сложность, юмор, эмоциональность и соответствие задаче. Для каждого задания разрабатываются правила оценки, согласно которым независимые эксперты, проходящие через процесс достижения согласия, выставляют оценки.

Несмотря на ряд недостатков в диагностике креативности, для ее изучения применяются:

Читайте так же:

Джинсы с двойной отстрочкой

— «Краткий тест творческого мышления» (фигурная форма) Е.П. Торренса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой;

— «Вербальный тест творческого мышления» Е.П. Торренса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой;

— «Миннесотские тесты творческого мышления» Е.П. Торренса (МТТМ);

— «Тест отдаленных ассоциаций» RAT (С. Медник);

— методика «Самоактуализационный тест» (САТ) Э. Шострома;

— методика «Командные роли» М. Белбина;

— тесты исследования способностей (ARP) Дж. Гилфорда;

— методика «Креативное поле» (Д.Б. Богоявленская);

— адаптированный опросник креативности Джонсона;

— «Набор креативных тестов Ф. Вильямса» (Creativity Assessment Packet — CAP);

— опросник для определения типов мышления и уровня креативности (Д. Брунер);

— опросник для определения креативного потенциала;

— «Тест речемыслительной креативности» (РМК) Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой и т.д.

Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности – ключевого момента эволюции. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. Для оценки степени проявления признаков психометрики опираются на эмпирически установленные нормативные показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.

Критерии, показатели сформированности творческих способностей младших школьников

Содержимое разработки

Критерии, показатели сформированности творческих способностей младших школьников

Анализ литературы показал, что в психологии представлены следующие психодиагностические методикитворческих способностей: Тест Е. Торренса, диагностика невербальной креативности (методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным), диагностика вербальной креативности (методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным), методика Е. Туник, методика креативности Дж. Джонсона, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса, адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности, набор креативных тестов Вильямса. [25;42]

В отечественной психологии разработан диагностический инструментарий исследования творческих способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация.

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы-наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов.

С учетом выявленной в теоретической части исследования психологической сущности творческих способностей младших школьников, определены следующие компоненты творческих способностей:

— Деятельностный (умение быстро придумывать сюжеты в единицу времени; умение нестандартно нарисовать фигуры: разнообразие размеров, соотношения элементов, линий рисунка.);

— Мотивационный (проявляние активности, самостоятельности, быстрота при выполнении творческих заданий; наличие желания, готовности выполнять предлагаемое задание);

— Рефлексивный(наличие способности определять границы собственных возможностей).

Выявленные компоненты, критерии, показатели, методы измерениятворческих способностей младших школьников, представлены в Таблицы 1, в Приложениях 1, 3, 3.

Таблица 1 — Диагностика творческих способностей младших школьников

Критерии

Методы диагностики

Деятельностный

Проявление богатства фантазии,

Умение быстро придумывать сюжеты в единицу времени

Умение нестандартно нарисовать фигуры:разнообразие размеров, соотношения элементов, линий рисунка.

Методика «Вербальная фантазия»

Графический тест Т. Ясюковой.

Мотивационный

Отношение к заданию

Проявляет активность, самостоятельность, быстроту при выполнении творческих заданий.

Наличие желания, готовности выполнять предлагаемое задание

ТестЕ. Торренса «Неполные фигуры»

Рефлексив-ный

Адекватность восприятия своих творческих возможностей.

Наличие способности определять границы собственных возможностей.

«Самооценка творческого потенциала личности младшего школьника»

Охарактеризованы уровни сформированности творческих способностей младших школьников: высокий, средний, низкий (Таблица 2)

Таблица 2 — Характеристика уровней сформированности творческих способностей младших школьников

Проявление уровней

Умеет быстро самостоятельно придумывать сюжеты в единицу времени, нестандартно нарисовать фигуры:проявляет разнообразие размеров, соотношения элементов, линий рисунка. Проявляет активность, самостоятельность, быстроту при выполнении творческих заданий. Проявляет желание, готовность выполнять предлагаемое творческое задание. Способен определять границы собственных возможностей.

Читайте так же:

Bottom up джинсы что это такое

Охотно выполняет задание, но проявляет неуверенность в случаях придумывания нового, фантастического. Иногда проявляет достаточное умение и активность мыслить в нестандартной ситуации, творческие фантазии ближе к знакомому содержанию. В рисунках присутствует разработанность идей. Адекватно оценивает только некоторые личностные качества. Самооценка своих возможностей, способностей проблематичная (неуверенная), некоторые способности оценивает адекватно.

Не умеет быстро придумывать сюжеты в единицу времени, нестандартно нарисовать фигуры: не проявляет разнообразие размеров, соотношения элементов, линий рисунка. Может самостоятельно воспроизводить только привычные знания,не проявляет активность, желание, готовность выполнять предлагаемое творческое задание. Нуждается в помощи взрослого, при побуждениях, стимуляции проявляет некоторую активность. Самооценка неадекватная: свои творческие возможности, способности оценивает категорично (в сторону завышения или занижения). Часто скован, не свободен.

Перед началом формирующего эксперимента для получения объективной и полной картины состояния сформированности творческих способностей младших школьников мы провели первый констатирующий эксперимент, который проходил в 4-х классах экспериментальных и контрольных группах, в количестве 50 человек (ЭГ-25 человек, КГ-25 человек).

В группах дети с примерно одинаковым уровнем успеваемости. Младшие школьники воспитываются в семьях, имеющих одинаковый социальный статус.

Для диагностики уровня сформированности деятельностного компонента творческих способностей младших школьников нами были использованы Методика «Вербальная фантазия», Графический тест Т. Ясюковой (Приложение 1); мотивационный компонент измеряли с применением разработанной Карты наблюдений, Теста Е. Торренса «Неполные фигуры» (Приложение 2), рефлексивный компонент исследовался с использованием опросника «Самооценка творческого потенциала личности младшего школьника» (Приложение 3).

В ходе проведения исходного констатирующего эксперимента установлено, что учащиеся как контрольного, так и экспериментального классов в своем большинстве имеют средний и низкий уровни сформированности творческих способностей, что отражено в Таблице 3, на Диаграмме(рис.1).

Таблица 3 — Результаты 1-ого констатирующего эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Рис. 1.Диаграмма сформированности творческих способностеймладших школьников в экспериментальном и контрольном классах (1-КЭ)

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.

Уровень сформированности творческих способностей младших школьников в контрольном и экспериментальном классе примерно одинаков.

Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности творческих способностей 18% (ЭГ), 28% (КГ) во время диагностического исследования проявили самостоятельность при придумывании сюжетов в единицу времени, нарисованные ими нестандартные фигуры отличались разнообразием размеров, соотношением элементов, линий рисунка. Эти школьники проявли активность, желание, готовность выполнять предлагаемое творческое задание. Также у них выявлена способен определять границы собственных возможностей, свобода и раскованность позволяли им создавать творческий продукт.

Большинство школьников как контрольного, так и экспериментального класса находятся на среднем уровне сформированности – 48% и соответственно — 50%. Эти испытуемые отличились некоторой неуверенностью в случаях придумывания нового, фантастического, их умение и активность мыслить в нестандартной ситуации, творческие фантазии ближе к знакомому содержанию, также в рисунках испытуемых присутствует разработанность идей, однако они нуждались в стимуляции взрослого во время выполенния творческого задания. Лишь некоторые свои возможности и способности школьники среднего уровня оценивают адекватно.

Выявлено, что в экспериментальном классе больше детей с низким уровнем – 32%, чем в контрольном – 24%. Учащиеся низкого уровня часто отказывались от выполнения творческих заданий, проявляли скованность. Самостоятельно могли воспроизводить только привычные знания, при побуждениях, стимуляции взрослого проявляли некоторую активность.Испытуемые низкого уровня категорично занижали свои творческие возможности ответом: «…не знаю как…», «…не смогу, у меня не получится».

Результаты исходного констатирующего эксперимента подтверждают необходимость проведения формирующей работы по развитию творческих способностей младших школьников.

Таким образом, проведенный анализ исходного диагностического исследования показывает, что уровень сформированности творческих способностей младших школьников является недостаточным. Результаты исходного констатирующего эксперимента явились предпосылкой для создания комплекса условий, обеспечивающих развитие всех компонентов творческих способностей учащихся экспериментальных групп, о чем будет сказано во второй главе нашего исследования.

В построенной нами диаграмме отражено, что учащиеся экспериментальных групп имеют средний и близкий к среднему уровни сформированности творческих способностей младших школьников.

-75%

голоса

Рейтинг статьи